НАПРАВЛЕНИЯ И ШКОЛЫ

Педагогическая антропология - направление в философии образования и теоретической педагогике, которое возникло в середине 60-х - начале 70-х годов. Это направление представлено прежде всего в европейских странах, в философской культуре которых существовали и существуют достаточно мощные антропологические традиции - традиции философской антропологии, антропологического подхода к межличностным коммуникациям, к психологическим и социально-психологическим аспектам человеческого бытия. Надо сразу же отметить, что формирование педагогической антропологии происходит как раз в те годы, когда целый ряд постмодернистов объявили о "смерти человека" (вспомним известный тезис М. Фуко), когда структурализм и постструктурализм в социально-философской и педагогической мысли обращался скорее к безличным институциальным структурам, которые не предполагали ни внимания к человеку как средоточию социального бытия, ни включения в объект своего исследования антропологических характеристик. Субъективность для них тождественна интерсубъективности, характеристики человеческого существования - априорным экзистенциалам страха, любви, бездомности и пр. Философская антропология заменялась или фундаментальной онтологией, или структурализмом, открыто выступавшим против антропологического подхода (можно напомнить Л. Альтюссера с его критикой антропологизма).

Антропологический подход в философии в 80-е годы постепенно смещался на периферию философского знания, хотя он, найдя свое применение и распространение в педагогике, культурологии, психологии, получил новое дыхание. В противовес акценту на безличные институциальные структуры антропологический подход непосредственно связан с номинализмом в социально-философской мысли, поскольку для него вне и независимо от человеческого бытия (человеческих взаимоотношений, действий человека) не существует социальной реальности [1]. Структуралистский же подход, делая упор на независимом и самостоятельном существовании социальных структур, прежде всего структур языка, представляет собой проявление реализма в социально-философской мысли, поскольку для него социальная реальность существует сама по себе, независимо от индивидуальных человеческих действий. Это различие имело и имеет принципиальное методологическое и мировоззренческое значение, задавая совершенно различные системы отсчета для понимания проблем человеческого бытия и межличностных отношений. Для структурализма человек - лишь марионетка и исполнитель безличных социальных структур, для философской антропологии он - активный деятель, ответственный и за свою судьбу, и за социальные структуры, возникающие лишь благодаря и в его собственной деятельности.

В этот же период развертывают свою критику антропологизма и представители Франкфуртской школы. Т. Адорно в своем критическом памфлете о философии М. Хайдеггера прямо заявляет, что идеология человека - это идеология дегуманизации [2]. Столь же непримиримы относительно философской антропологии были и последователи "критической теории". Так, Б. Вильмс писал: "Антропология свидетельствует о нищете буржуазного субъекта" [3. S. 78]. В. Фишер подчеркивал опасность субъективизма, которая связана, по его мнению, с философской антропoлогией и антропологическим поворотом в социальной мысли [4. S. 71]. М. Фуко заявлял в "Словах и вещах" о смерти человека и автора.
Итак, как это ни парадоксально, именно в ту эпоху, которую постмодернисты объявили эпохой "смерти человека", формируется педагогическая антропология, выдвигая на первый план такие понятия, как "встреча", "забота", "наставление", "настроение" и др. Однако было бы неверным полагать, что педагогическая антропология возникла как простое приложение философской антропологии к педагогической действительности и практике образования, хотя среди выдающихся представителей педагогической антропологии немало тех философов, которые по праву считаются основателями философской антропологии в ХХ веке (О. Больнов, М. Бубер, Й. Дерболав и др.). Соотношение между философской и педагогической антропологиями гораздо более сложно, чем это представляется на первый взгляд. Внутри целого ряда философских концепций образования, рассмотренных нами в предшествующих главах (в частности, в диалогической ф. о. М. Бубера), весьма сильны мотивы, связующие их с педагогической антропологией. Да и целый ряд понятий, выдвинутых ими, находят свое применение в педагогической антропологии. Это относится, например, к понятиям "педагогическое отношение", "встреча" и др. Тем более усложняется взаимоотношение между философской и педагогической антропологиями, если учесть, что в 60-80-е годы происходит интенсивный процесс диверсификации педагогической антропологии, выделения в ней специфических направлений, которые делают акцент на определенные методики и развивают свой концептуальный аппарат.

Педагогическую антропологию в целом можно охарактеризовать как способ антропологического обоснования образования. Это достаточно общее определение задач и цели педагогической антропологии конкретизируется представителями этого течения внутри ф. о. в различных направлениях. Одни из них подчеркивают, что педагогическая антропология является эмпирической теорией и философским анализом понятий педагогики. Другие усматривают ее основную задачу в развертывании теории и генезиса личности. Третьи считают педагогическую антропологию частной областью наук об образовании. Четвертые видят в ней науку о междисциплинарном поле коммуникаций, в которые вступает человек и которые являются предметом различных наук, объединяемых ею. Эти "разноречия" втрактовке предмета и целей педагогической антропологии определяются прежде всего теми традициями, с которыми связаны те или иные представители педагогической антропологии.

А.П. Огурцов, В.В. Платонов